Silvie Pýchová: Školství potřebuje změnu. Brání jí roztříštěnost a někdy i ředitelé škol

Plýtváme potenciálem žáků. A to nejen těch mimořádně nadaných. Projevuje se to například v narůstajícím počtu dětí, které nezvládnou dokončit ani základní vzdělání. V celorepublikovém průměru to jsou tři procenta populačního ročníku, ale například v Ústeckém kraji je to kolem osmi procent. Je to nejen společenský, ale také ekonomický problém, který může Česko v budoucnu stát hodně peněz. Jednou z příčin je i to, že se do systému nedaří dostávat nejnovější pedagogické teorie. Zůstávají ve strategiích, které často sklidí odborné uznání, ale řídí se jimi jen hrstka škol a učitelů. „Navíc dosud existuje představa, že tu je kurikulum, obsah vzdělávání, které je potřeba ‚nalít‘ do člověka. Nové přístupy naopak hodně staví na samotném člověku, na jeho vzdělávacích potřebách, na tom, že si do nějaké míry řídí vzdělávání sám,“ říká expertka na vzdělávání Silvie Pýchová. Je programovou manažerkou Partnerství pro vzdělávání 2030+ a členkou poradního týmu prezidenta republiky.

Jan Amos Komenský před více než 350 lety razil teorii „škola hrou“. Má i dnes tento přístup ve školách své místo?

Na to, že máme v dějinách osobnost, kterou nám jiné státy závidí, si z Komenského bereme dost málo. Je dodnes v mnoha ohledech inspirativní. Ve škole by mělo jít z mého pohledu především o svobodu a o přebírání odpovědnosti za sebe sama, o emancipaci člověka. Vzdělání má sloužit člověku, aby se mohl svobodně rozvíjet, cizelovat si myšlenky, posilovat kreativitu. A k tomu má patřit i hra a radost z učení. Jenže my se ve vzdělávání snažíme spíš zachraňovat systém na úkor dětí nebo mladých lidí.

Ve vzdělávání tedy není dostatečná svoboda?

V Česku jsou ve vzdělávání obrovské rozdíly, na jedné straně tu máme svobodné školy a na druhé straně jsou ty velmi rigidní. Pokud chtějí učitelé dělat svou práci svobodně, musí trochu vykročit z nastavených norem. Jenže struktura vzdělávacího systému je v tom brzdí, není navržen tak, aby něco takového umožňoval. I progresivní pedagogové vědí, že věci dělají na hraně možností, někdy si je dokonce musí posouvat.

Jak tedy ten systém reformovat?

Všechny reformy by se měly zaměřovat na žáka. Učitel je pochopitelně součást prostředí, je to ten, kdo podporuje žáka, aby se mohl lépe učit. Máme tu spoustu odborníků, řadu ověřených metod a přístupů, které by vedly k větší svobodě ve vzdělávání, ale nedaří se tohle know‑how zanést do systému. Je to jako hodinový strojek, ve kterém se ozubená kola točí naprázdno.

Proč ten převodní mechanismus nefunguje?

Uvedu to na konkrétním příkladu. Předchozí vláda schválila Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, na jejím vzniku se podílela řada organizací a všichni z ní byli nadšení, protože může vzdělávání posunout. Vychází z toho, že je třeba se zaměřit na kompetence občanské, osobní, pracovní, aby lidé v životě uspěli. A že je třeba bojovat s nerovnými šancemi ve vzdělávacím systému či proměnit obsah a hodnocení vzdělávání. Jenže od vzniku strategie už uběhl nějaký čas a málo z toho, co obsahuje, se uvedlo do praxe. Problém je v tom, že jde o nezávazný dokument. A ministerstvo školství má omezené možnosti, jak prosadit principy, které obsahuje. Paradoxně pak kvůli nenaplněným očekáváním narůstá frustrace.

Pokud chtějí učitelé dělat svou práci svobodně, musí vykročit z nastavených norem. Věci dělají na hraně možností.

Je to vlastně takový začarovaný kruh.

Pozornost se ve školství zaměřuje výhradně na konkrétní témata, která nejvíc hoří. Aktuálně je to například digitalizace přijímacích zkoušek na střední školy. To jsou věci, kde se hodí krizový management na rychlé řešení. Bohužel stejným způsobem se řeší i dlouhodobé problémy, jako jsou přechody mezi stupni vzdělání nebo nerovnosti ve vzdělávacím systému. Jdeme z krize do krize, každou z nich sice dokážeme nějak vyřešit, ale ministerští úředníci i lidé ze škol jsou vyčerpaní a na dlouhodobější témata už nemají energii. Když na našich akcích vystupovaly přední světové kapacity na systémy vzdělávání a jejich reformy, jako jsou Michael Fullan či Andy Hargreaves, seznámili jsme je s tím, co řešíme. Nestačili se divit.

Roztříštěné školství

Co říkali?

Zmiňovali, že náš vzdělávací systém v aktuální podobě nelze řídit. Je v něm obrovské množství nezávislých subjektů. A zároveň také říkali, že nám nechybí odbornost, know‑how, jen se musíme naučit realizovat systémové změny. A na to bych zaměřovala pozornost. Není třeba dostávat ve velkém další inovace ze zahraničí. Už tu jsou, ale přístup k nim mají jen některé školy a my musíme najít způsob, jak je dostat do systému jako celku. A to se nedaří, protože se tomu, jak tyto změny prosadit v rámci systému, a ne jen na některých školách, nevěnuje dostatečná pozornost.

Jak do toho?

Je třeba dostat odborné znalosti od specializovaných organizací ke vzdělávacím institucím. To je jednoznačně úkol pro ministerstvo školství, to nikdo jiný udělat nemůže. Problém je rychlé střídání lidí ve vedení resortu. V této vládě už je třetí ministr školství, každý z nich má trochu jiné priority. A v takové situaci vůle úředníků udělat nějaké změny slábne. Další problém je, že do vzdělávání vstupují osobní zkušenosti a přesvědčení těch, kdo mají na podobu vzdělávání vliv. Měli bychom brát v potaz „uživatelský“ názor rodičů či žáků, ale celkové řešení musí stát na odbornosti, na vědeckých teoriích, výzkumech. Nechci říkat, že školství v celé republice je na tom zcela špatně. Ale jestli chceme ve školách umět lépe uchopit prostřednictvím reforem taková témata, jako je nastupující umělá inteligence či digitalizace, nebo připravit žáky na rychle se měnící trh práce, musíme se naučit dělat systémové změny.

A nejsou v tomto ohledu školy příliš konzervativní? Nebrání se tomu?

Z výzkumu, který jsem dělala během doktorátu, vyplynulo, že mnoho aktérů ve vzdělávání chce opravdu zachovat status quo. Byli mezi nimi hodně lidé ze škol, například ředitelé a ředitelky, co jsou ve školství dlouho, už něco zažili a zároveň mají velmi slabou důvěru ve vzdělávací systém jako takový. Říkají: Udržte systém, jaký je, protože jakékoliv změny, které byly zavedeny, přinesly spíše zhoršení. V něčem mohou mít pravdu, my ale školství transformovat potřebujeme. Když se pustíme do takových změn, musíme počítat s tím, že to může bolet. Zároveň se to však nedá uskutečnit, dokud vedení škol nemá důvěru v systém a ve smysluplnost změn, které chceme prosadit.

Mohou být nedůvěra a odmítání změn spojeny s roztříštěnou strukturou, v níž má většina škol jiného zřizovatele, tedy jinou obec?

Současná struktura odráží demokratizaci, emancipaci školství, snahy odstínit stát od vlivu na školy po pádu komunismu. Byla tu snaha zbavit se předrevolučního centrálního řízení. Vstoupily do toho i jiné reformy, které se školstvím přímo nesouvisely, ale měly na něj dopad. Například při zřízení krajů se zrušily okresní školské úřady, jež měly na starosti metodické vedení škol. V tu chvíli v tom zůstaly školy se svými zřizovateli – kterých je kolem dvou a půl tisíce – úplně samy. Obce často nemají odbornou kompetenci ani kapacitu školy kvalitně řídit a v tu chvíli je na konkrétním řediteli či ředitelce, jak školu vede. Je daleko od centra, strategických záměrů ministerstva. Zároveň to vede k rozevírání nůžek v úrovni jednotlivých škol. Kdo chce, hledá podporu a táhne školu nahoru. A vedle toho jsou školy, které nevědí, co samy se sebou. A pomoc těm, kdo ji sami nevyhledají nebo neumí vyhledat, nepřijde.

Ředitel má být pedagogický lídr, ne provozní manažer. Přesto až 80 procent práce ředitelů dnes tvoří nepedagogická zátěž.

Co s tím?

V Partnerství pro vzdělávání 2030+ se věnujeme tomu, jak systém přenastavit, aby byl efektivnější a aby ředitelé měli více prostoru vést své týmy. Nepedagogická zátěž dnes tvoří až 80 procent jejich práce. Přitom hlavním požadavkem na ředitele je, že má být pedagogický lídr, ne provozní manažer. Jsou tu úvahy, že by tu operativu měl dělat někdo jiný. Na podzim chystáme veřejnou konzultaci o budoucí možné podobě rozložení územní odpovědnosti za vedení a řízení mateřských a základních škol.

A jaké varianty existují?

Jednou z nich je, že to vezme zpět do rukou stát. Máme s tím historickou zkušenost, ale je otázka, zda se k tomuto systému chceme vracet. Ve světě není moc států, kde by školy přímo řídil stát centrálně. Funguje to například ve Francii, ale ta nemá dobré vzdělávací výsledky. Naopak země, od kterých máme tendenci se učit, nemají takto centrálně řízené školství. Další varianta tedy je, že by propojování šlo odspodu. Dostatečný počet obcí v regionu by se domluvil a předal nějaké odpovědnosti o úroveň výš. Mohou to být obce s rozšířenou působností nebo svazky obcí. Je třeba diskutovat o silných stránkách a rizicích různých variant řešení. Nedává ale smysl nechávat to v současné podobě, není to ekonomicky udržitelné, a navíc v systému, kde je každý sám za sebe, chybí školám a jejich ředitelům podpora při zlepšování kvality výuky a odpovědnost za kvalitu vzdělávání na jasně definovaném území.

Nevezme taková koncentrace nebo vznik nějakého mezičlánku školám svobodu?

Díváme se, jak to funguje v zahraničí. Existují tam třeba skupiny škol, které mají společné odborné vedení, navzájem se od sebe učí, ale zároveň mají pedagogickou svobodu. Rodiče pak nemusí vozit dítě do vzdálené školy s dobrým renomé, zabrání se tak i „spádové turistice“. Metodické vedení škol v jednom regionu přinese víceméně jejich rovnoměrný rozvoj. Nic nebrání tomu, aby si školy ponechaly různé pedagogické zaměření. Ale všechny by měly mít jistou garantovanou kvalitu, je to ze zákona veřejná služba.

Plýtvání potenciálem žáků

Kde se nejvíc v současném systému plýtvá potenciálem žáků a studentů?

Jednoduchou odpověď na tuto otázku nemáme, protože neexistují data, která by nám – anonymizovaně – ukázala průchod žáků napříč všemi stupni vzdělávání. Výsledky jsou vidět jen izolovaně za jednotlivé stupně škol. Naprosto katastrofální je, že se zvedá počet dětí, které nedokončí ani základní vzdělání. V celorepublikovém průměru tvoří dnes tři procenta populačního ročníku, ale například v Ústeckém kraji jich je až kolem osmi procent. Tyto děti nemají bez vzdělání budoucnost. Je potřeba, aby mladí lidé odcházeli ze vzdělávacího systému s nějakou dokončenou kvalifikací, minimálně aby získali výuční list. Udivuje mě, že to zatím příliš nikým neotřásá, protože si tím do budoucna zaděláváme na obrovský problém.

Každé dítě má nějaké nadání. „My bychom ho měli podpořit, aby rozvíjelo své silné stránky. Vzdělávání v Česku však takto bohužel koncipované není,“ říká Silvie Pýchová.

Foto: Libor Fojtík

Jak byste ho vykreslila?

Nejde jen o společenský, ale také o ekonomický problém. Profese, které nyní vykonávají lidé bez vzdělání, pravděpodobně z velké části přestanou existovat, budou zcela automatizované. A zároveň tito lidé budou značně závislí na systému, na sociální podpoře. Jsou s nimi také spojeny vyšší nároky na zdravotní systém, na řešení kriminality. Proto bychom se měli snažit udržet tyto lidi co nejvíc ve vzdělávacím systému a dovést aspoň k nějaké kvalifikaci, aby na to případně mohli v budoucnu navázat a dále se vzdělávat. Nedává smysl, aby se dospělí lidé, kteří si chtějí doplnit kvalifikaci, ve větším měřítku vraceli na základní školu, aby získali vzdělání, nebo aby zůstávali úplně bez něj.

Může v tom pomoci prodloužení povinné školní docházky na 10 let, o kterém se diskutuje?

Jsem přesvědčená, že by pomohlo, kdyby se děti začaly účastnit co nejdříve předškolního vzdělávání. Platí, že čím dříve dostaneme děti se složitějším socioekonomickým zázemím do vzdělávacího systému, tím je větší naděje, že budou lépe připraveny uspět v životě. Prodloužení povinné školní docházky směrem na střední školu je opatření, které se také snaží reagovat na dnešní neuspokojivou situaci. Zahraniční příklady však ukazují, že samo o sobě to problém s předčasnými odchody ze vzdělávání nevyřeší. Třeba v USA je 12 let povinné školní docházky a víme, že děti se složitým zázemím ze vzdělávacího systému přesto vypadávají. Chodí za školu, mají vysoký počet omluvených i neomluvených hodin. Pokud chceme, aby se tito lidé vzdělávali déle a získali kvalifikaci, je třeba přidat i nějakou větší individualizovanou podporu, zaměřit se na práci v komunitě. Jednoduše hledat způsoby, jak motivovat mladé lidi, aby ve vzdělávacím systému zůstávali dobrovolně, případně se do něj v dospělosti vraceli, například kvůli dokončení nebo rozšíření kvalifikace. Může to vypadat, jako že jde o příliš obecná témata, ale pokud se jimi nebudeme zabývat, výraznější změna podle mě nenastane.

Nebudou si ale pak školy stěžovat, že od nich chceme, aby řešily i společenské problémy?

Už si stěžují, že na ně hrneme třeba věci související s integrací žáků s různým typem znevýhodnění. A mají částečně pravdu v tom, že na řešení těchto problémů zůstávají samy. Školy by měly být součástí infrastruktury dalších služeb, komunitních, sociálních a podobně. Mají k dispozici jen část odbornosti a času, kdy mohou na děti působit. Jenže v Česku to naráží na slabou meziresortní spolupráci. Zatím tu převládá tendence, že jen přijmeme zákony a budeme čekat, než se něco stane. Ale samo o sobě se nic nestane, je k tomu potřeba vůle ke spolupráci mnoha různých organizací, včetně škol.

Čím dříve dostaneme děti se složitým zázemím do vzdělávacího systému, tím více roste naděje, že budou lépe připraveny uspět v životě.

Na druhé straně, je tu i spousta nadaných žáků. Plýtvá se i jejich potenciálem?

Bohužel ano. To trochu souvisí i se svobodou ve vzdělávání, kterou jsem zmiňovala na začátku. Komu vzdělávání slouží? Je to služba, která by měla prospívat každému podle jeho vzdělávacích potřeb. I zpráva České školní inspekce ukázala, že se někde „ztrácejí“ mimořádně nadaní žáci. Školy jich umí identifikovat jen zlomek, a tím pádem k nim nepřichází adekvátní podpora. Ale nejde jen o mimořádně nadané žáky, každé dítě má nějaké nadání a my bychom ho měli podpořit, aby rozvíjelo své silné stránky. A tímto způsobem vzdělávání v Česku bohužel koncipované není.

Jak nepřijít o dobré učitele

Je vůbec nějaká šance to aspoň trochu změnit?

Máme velkou příležitost u právě probíhající revize rámcového vzdělávacího programu. Ale byla by nutná celková změna paradigmatu a v tom nemá jasno ani odborná veřejnost. Dosud existuje představa, že tu je kurikulum, obsah vzdělávání, které je potřeba „nalít“ do člověka. Nové přístupy naopak hodně staví na samotném člověku, na jeho vzdělávacích potřebách, na tom, že si do nějaké míry řídí vzdělávání sám. A když tuhle dovednost má, nepotřebuje, aby ho někdo celou dobu držel za ruku. Stále se vracíme k tomu, že se nedaří do vzdělávacího systému dostávat nejnovější pedagogické teorie.

Jak by se toto mohlo dostat do revize zmiňovaného dokumentu, z něhož školy vycházejí při tvorbě svých vlastních učebních programů? Můžeme opustit nebo nějak propojit jednotlivé vyučované předměty?

Už od roku 2005 nemáme na národní úrovni předmětově postavené kurikulum. Celkový rámec od začátku vedl školy, aby propojovaly obsahy jednotlivých předmětů. Proto je tu taková variabilita škol – od těch, co jsou stále postavené na vyučovaných předmětech, až po velmi kreativní, kterým se daří propojovat vzdělávací obsah. A rámcový vzdělávací program to všechno umožňuje, i ten aktuálně platný je poměrně progresivní. Podle mě není důležité, jestli se bude vyučovat hudební či výtvarná výchova, ale zda žák rozvíjí své potřeby po vzdělání a aktivně se učí. Pokud někdo sedí v lavici a stagnuje, vyučování mu nic nedává, nemůže být tím pádem ani spokojený. Musíme hledat v první řadě metody práce, které děti ve vzdělávání podpoří a budou jim dávat impulzy k rozvoji, a zajistit mu k tomu podnětné prostředí.

Dokáže vyučující, který stojí před třídou 30 žáků, dávat dětem rozdílné podněty?

Existují různé metody pedagogické práce. Ta se nedá dělat úplně laicky. A rozhodně neplatí, že každý může být učitelem. Teoreticky se to učí na fakultách, ale vytvořit klima pro růst dětí, to už je pedagogické mistrovství. Zatím máme relativně málo odborníků, kteří by to dokázali na školách aktivně rozvíjet, ale dobré příklady už existují a my bychom se měli naučit je identifikovat a učit se z nich.

Měli by se tedy čeští učitelé ještě více učit?

Skoro bych řekla, že čeští učitelé jsou převzdělávaní. Často je však problém v kvalitě vzdělávacích programů. Absolvují kvanta různých školení, ale nikdo jim to, co se na těchto školeních dozvídají, nepropojuje do souvislostí. Vedou se také diskuse, jakou profesi učitele chceme. Dnes je jejich vzdělání postaveno spíše akademicky. Kdyby se učitelé vzdělávali úzce pro obor, byl by tam větší požadavek na praxi. A protože provázanost s profesí není úplně silná, odchází hodně absolventů pedagogických fakult nebo fakult připravujících učitele do jiných oborů, vůbec nenastoupí do praxe. To se sice trochu zlepšuje, ale učitelé pak zase často odcházejí z profese po dvou letech, co nastoupí na školu.

Mezi projevy vyhoření učitele patří například ironie nebo cynismus. Takové nastavení mysli směrem k dětem je naprosto nezdravé.

Může to být způsobeno třeba nedostatečným finančním ohodnocením?

Asi to bude mix faktorů. Mnohdy je to způsobeno i tím, že nezískají dostatečnou podporu ani od fakulty, ani od školy, kam nastoupili. Jsou hozeni do praxe. Zkusí do výuky zařadit metody, které se sami učili, ale když děti nereagují adekvátně, brzy raději sáhnou po nějakých osvědčenějších. Zajistí jim disciplínu ve třídě. Upouštějí tak od efektivnějších metod učení vyžadujících vysokou míru profesionality a metodické podpory.

Učitel patří k profesím, kde je nejčastější efekt vyhoření, což se pak odráží v kvalitě výuky. Jak tomu předcházet?

Mám pro to velkou míru pochopení. Pět let jsem učila na gymnáziu a asi jsem také trochu vyhořela. Problém je v tom, že profese učitele není vnímána jako pomáhající, která pracuje s lidmi, s dětmi, podobně jako sociální práce nebo zdravotnictví. Učitelství je vnímáno ryze odborně a chybí mu bezpečný prostor, kde by mohl učitel nabrat zpět sílu svou profesi dlouhodobě vykonávat. V případě pomáhající profese by nastoupily takové nástroje jako supervize, řešení problémů s nezaujatým odborníkem. V některých školách jich využívají, ale mnohde je považují za zbytečný luxus. Mezi projevy vyhoření přitom patří například ironie nebo cynismus a takové nastavení mysli směrem k dětem, obzvlášť prvostupňovým, je naprosto nezdravé. Potřebujeme zajistit zdravý rozvoj dětí, a tak musíme myslet také na duševní zdraví pedagogů. A to nás opět vrací k systémovým řešením.