Podle posledních poznatků není přednáška, jak se v převážné většině našich vysokých škol stále uplatňuje, tou nejvhodnější formou výuky. Industriální společnost prosazovala model učení nazvaný houba, který doporučoval informace nejprve nasát, aby je student mohl při zkoušce ze sebe co nejrychleji dostat. Pro tento přístup byly typické činnosti jako vyjmenujte, klasifikujte, odříkejte nebo vypočítejte podle předem zadaného vzorečku. Účelem bylo absorbovat požadované informace, a pak je za účelem prověrky vědomostí v určeném čase co nejvěrněji interpretovat.

Znalostní přístup preferuje akci. Do výuky se snaží vnést požadavek sestrojte, vysvětlete, předveďte. A u manažerských disciplín ještě analyzujte a navrhněte, diskutujte a obhajte výsledek, který nemusí být vždy jednoznačný.

K této činnosti jsou také nutné informace, ale už se nevyžaduje znát je nazpaměť, ale umět je vyhledat, opatřit a zejména použít je v akci vedoucí ke splnění vytýčeného cíle.

KRITIKA SOUČASNÉ VÝUKY MANAŽERŮ

Pro výcvik manažerů jsou v současné době nejlepším známým modelem kursy MBA (viz též rubriku SPECIÁL: Výuka a studium MBA v MŘ č. 2/2004, s. 43 - 54), ale právě jejich standardizované studijní programy se stávají, a nejen v poslední době, předmětem největší kritiky. Vycházejí z nových požadavků na manažery a ze střetnutí dvou filozofických přístupů k managementu zjednodušeně vyjádřených otázkou: Je řízení vědeckou disciplínou, kde se uplatňují, podobně jako v přírodních vědách, převážně exaktní přístupy nebo je nutné ovládat zejména umění okamžiku, vyžadující od lídra vysoký stupeň kreativity, spontaneity, intuice, schopnosti jednat s lidmi a vést je?

První komplexní kritikou v tomto směru byla pravděpodobně zpráva Fordovy a Garnegieho nadace z r. 1959, která však přišla v nevhodnou dobu, takže se dokonale minula účinkem. Její kritické připomínky bral jen málokdo vážně, protože Spojené státy současně procházely bouřlivým rozvojem manažerského vzdělávání a dobrou manažerskou přípravou se, mimo jiné, vysvětloval i následný hospodářský rozmach.

E. F. Cheit zmapoval více než 200 kritických článků a připomínek a na základě takto vzniklé analýzy shrnul současné námitky proti školám MBA: jsou příliš teoretické, převažuje exaktní zaměření výuky, přehlížejí se dovednosti lidské, organizační a komunikativní, zanedbávají se mezinárodní otázky řízení a většina předmětů přináší zastaralé poznatky, obsah a forma výuky podporuje u studentů krátkodobé postoje, nechuť k riziku a vyvolává řadu negativních charakteristik (nereálná očekávání, fluktuaci, neloajálnost).

Další ze známých kritiků je Jeffrey Pfeffer ze Stanfordovy univerzity. Také on dochází k poznání, že obsah studia MBA je třeba zásadně změnit a přizpůsobit potřebám znalostní společnosti.

Jedním z nejznámějších současných kritiků obsahu manažerského vzdělávání a zejména celkového zaměření škol MBA je Henry Mintzberg. Jeho připomínky jsou zaměřeny zejména dvěma směry. Jednak tvrdí, že výuka v tomto programu je zcela odtržena od praxe, a za druhé kritizuje skutečnost, že se tam vzdělávají manažeři, kteří nemají ještě žádné praktické zkušenosti. Mintzberg poukazuje i na nesprávnou koncepci současných studijních programů. Management jako umění řídit s sebou nese nutnost neoddělovat výuku od praxe. Přístupy k výchově manažerů musí být stejně specifické jako při výuce malířů, sochařů nebo spisovatelů. "Učit lidi, kteří nejsou manažery, jak se stát manažery, je zcela špatné," říká. Jeho kritika dále míří na přílišnou specializaci a nesystémové provázání jednotlivých předmětů. Programy MBA jsou zaměřeny převážně na finanční problematiku, zatímco současné požadavky vrcholového řízení vyžadují přípravu na úlohu vůdce: "Vychováváme finanční analytiky a požadujeme, aby se stali vůdci."

Koncepce akčního učení

Současná výuka manažerských disciplín by měla zajistit minimálně dva, více méně protichůdné, cíle. Měla by seznámit absolventy s posledním vývojem v oblasti manažerských dovedností, tedy přinést jakési globální informace o vývojových trendech. Ale na druhé straně by měla být ušita na míru konkrétnímu podniku a jeho potřebám, mnohdy dokonce potřebám konkrétního jednotlivce. Prvnímu cíli klasická výuka založená na přednášce vcelku vyhovuje. Druhý cíl se v současné době realizuje zejména tzv. akčním učením.

Action learning se překládá jako učení se činností nebo učení akcí. Představuje přístup, kdy se někdo učí tím, že něco dělá nebo se na nějaké činnosti podílí. Podle tohoto konceptu by učení nemělo být něčím, čemu se věnujeme čas od času účastí na specializovaném kurzu, ale mělo by být začleněno do každodenních činností. Nedílnou součástí procesu učení je také vzájemné sdílení problémů a otázek k řešení s ostatními účastníky kurzu. Malá skupina různorodých jedinců se snaží učit jeden od druhého při řešení konkrétních úkolů konkrétní organizace a jak postupně přiznávají své neúspěchy, zároveň rozšiřují svá vítězství (viz též článek Action Learning v MŘ č. 12/2003, s. 63 - 64 a Metoda AL v MŘ č. 2/2004, s. 55 - 56).

Vychází se z poznatku, že znalosti jsou informace v akci. Student by měl být veden k tomu, aby získané poznatky dovedl aplikovat na praktických příkladech. Řeší se reálné problémy, které se vyskytují v současných organizacích.

Místo klasických zkoušek založených na modelu houba a řešení ukázkových případových studií vybraných firem se zpracovávají živé projekty, které se prezentují jak ústně, tak i formou písemné práce.


Informace, které studenti dostávají mají charakter normativní, jak by to být mělo, i deskriptivní, jak to ve skutečnosti je. Klasická přednáška je nahrazena aplikací metody nebo přístupu na konkrétní problém, přičemž výsledek nemusí mít jenom jedno řešení. Většina tzv. špatně strukturovaných problémů má několik možných výsledků, které se k ideálnímu řešení více nebo méně přibližují. Úkolem frekventanta kursu je analyzovat situaci a navrhnout takovou variantu řešení, kterou považuje za optimální a výsledek patřičně zdůvodnit. Zpracovávaný problém by měl být živý, tedy takový, který v praxi existuje právě teď, v reálném čase. Projekt musí mít určení cíle, plán, analýzu současného stavu, návrh řešení a závěrečné zhodnocení.

Filozofie a zásady přístupu

Základem je využití všech získaných informací k určité akci - návrhu projektu, řešení konkrétního případu, zavádění specifického postupu v konkrétních podmínkách atd. Nehodnotí se bezchybná interpretace nabytých informací, ale konečný výsledek, způsob jeho ústní nebo písemné interpretace - mnohdy obojí - a jeho závěrečné obhájení.

Na následujícím obrázku je schéma celkového přístupu.

 

MR0406s12 ()

Dále uvedená praktická aplikace je založena na následujících zásadách, které představují zásadní změnu v organizaci výuky.

Přednáška kontra akce. Tradiční postup, kdy učitel přednáší, píše na tabuli, promítá, vysvětluje a studenti více méně pasivně zapisují a u zkoušky potom látku co nejvěrněji interpretují, se zásadně mění. Také ověřování znalostí se neodehrává u závěrečné zkoušky konané s větším nebo menším časovým odstupem až po skončení kursu. Nový přístup znamená poměrně podrobně zadat látku, na kterou se musí studenti připravit předem. To je klíčové. Pokud se to z jakýchkoliv důvodů nepovede, znalostní přístup nutně ztroskotává. Kvalita přípravy studentů se proto musí hodnotit průběžně a stává se součástí závěrečného ověřování znalostí. Tato zásadní změna v organizaci výuky musí být převážnou většinou účastníků kursu akceptovaná. Ukazuje se, že tato skutečnost rozhoduje o úspěchu tohoto přístupu.

Týmová kontra individuální práce. Práce v týmu je nezbytná, ale zároveň je potřebné klást důraz i na individuální přístup k řešení problému. Diskuse v průběhu semináře se vedou jak týmově, tak individuálně. Prezentace, stejně jako závěrečná práce, jsou týmové, ale závěrečná prověrka vědomostí je individuální, i když s vazbou na týmově řešený problém. Tady už vystupuje každý sám za sebe.

Ověřování znalostí v průběhu výuky. Student je aktivním účastníkem. Hodnotí se ne ex post, ale průběžně podle více kritérií: připravenost na seminář, analýza, týmová prezentace (samohodnocení), písemná seminární práce. Na posledním setkání se oznámí konečné týmové ohodnocení a dosavadní individuální skóre. Ústní zkouška shrnuje týmové výsledky a prověřuje individuální znalosti.

Řízení podle otevřené knihy (open book management). Pravidla a kritéria hodnocení jsou vyhlášena předem. Na hodnocení prezentace výsledků projektů se účastní i jednotlivé týmy. Hned na počátku je známo rozdělení do týmů, předmět zpracování, pořadí probírané látky i vazba na literaturu, které problémy se budou probírat, datum prezentace jednotlivých týmů atd. Průběžné hodnocení je veřejné, na poslední hodině všechny týmy znají svoje dosavadní výsledky.

Prosazovat 3S i přes případný nezájem a pasivní odpor. Při sestavování týmů i při práci v týmech by mělo dojít k samořízení, samoorganizaci i samokontrole, jak požadují principy vyspělého procesního řízení. To se vždy nepovede. Část studentů má tendenci se jenom vézt. Snahou kantora by mělo být, aby jich bylo co nejméně. Aplikuje se princip "pilotních projektů", které by se měly stát příkladem pro ostatní.

Uvádět normativní i deskriptivní informace. Je třeba poskytnout aktuální informace z praxe a umožnit diskusi nad řešením konkrétního problému s někým jiným než jenom s vedoucím semináře. Informace převážně normativního charakteru poskytuje učitel a zadaná odborná literatura, zatímco převážně deskriptivní informace předávají pozvaní odborníci z praxe a soubor případových studií, který je k dispozici. Setkání s externisty probíhá až v závěru kursu, aby se studenti mohli předem připravit a měli už podrobnější představu o vlastním řešeném projektu. Diskutuje se o otázkách, které jsou předem připraveny v jednotlivých týmech a znají je i pracovníci praxe. Cílem je, aby se externista stal koučem řešícím se studenty konkrétní problematiku vztahující se k systému řízení "jejich" podniku.

Škola hrou. Je nezbytně nutné vytvořit příznivé prostředí, které už dopředu signalizuje, že cílem je vyřešení konkrétního problému a hodnocení je jenom prostředkem. Rozhodně ne naopak. Existuje reálné nebezpečí, že průběžné hodnocení podle více kritérií může skončit diktátem zaměřeným jedině na plnění ukazatelů. Tato hrozba pořád existuje. Angažovaní studenti nemusí mít nutně většinu, ale systém kursu je zacílen především na ně. Trochu nadneseně by se vize tohoto typu výuky dala vyjádřit parafrází citátu J. A. Komenského: I příprava manažerů hrou.

Příklady realizace

Autor ověřil výše uvedené obecné zásady na dvou typech kurzů, které se od sebe liší zejména délkou řídící praxe, kterou absolvovali jejich účastníci.

V prvním případě jsou školeni manažeři s větší nebo menší praxí, kteří si většinou k vyřešení přinášejí konkrétní problém. Tady je to snazší, protože frekventanti kurzu jsou přímo "uvnitř řešeného problému", mají zkušenosti z řízení atd. Je nutno dodat zejména informace normativního charakteru (přístupy, techniky a metody), které se budou při řešení využívat.

V druhém případě se jedná o vysokoškolský seminář studentů bez řídící praxe, ale s vazbou na absolvování teoretických základů managementu.

V obou případech je zadání stejné: zpracování interního auditu systému podnikového řízení konkrétní organizace a návazné navržení racionalizace tohoto systému.

Vysokoškolský kurz začíná samostatným výběrem podniku a sestavením příslušného týmu. Potom se zpracovává Zjišťovací analýza stávajícího SPŘ podle zadaného jednotného Manuálu, který je rozšířen o potřebný komentář k jednotlivým bodům, aby s dostatečnou podrobností charakterizoval současný stav SPŘ sledovaného podniku. Analýza se zpracovává elektronicky, výsledky se vyhodnocují a zobecňují. Dále tým zpracovává Srovnávací analýzu, slabé stránky podniku a navrhuje faktory úspěchu. Vedoucí týmu rozděluje a organizuje práci. Hodnocení je komplexní za celý tým, ale u zkoušky se zjišťují také individuální znalosti v návaznosti na zpracovaný projekt. Setrvačnost zažitého způsobu studia někdy způsobuje, že se nestuduje průběžně. Během semináře se student schová v týmu a zásadní nedostatky se projeví až u závěrečné ústní zkoušky. To je problém, který bude do budoucna vyžadovat řešení. Pro účely ověřování znalostí se hodnotí průběžná příprava, elektronické zpracování zjišťovací analýzy, prezentace výsledků v týmu a docházka. Závěrečná ústní zkouška je shrnutím dosavadních výsledků a má formu rozpravy nad odevzdanou týmovou prací.

Za celou dobu existence tohoto způsobu práce se nevyskytly větší problémy s vyhledáváním podniků, ve kterém studenti interní audit realizují. Pouze v menším počtu případů se vyžadovalo utajení údajů. Původní obava z neochoty praxe poskytovat údaje i vlastní čas k potřebné spolupráci, se ukázala bezpředmětná. Potěšující je skutečnost, že se studenti většinou nesetkali s odmítnutím nebo neochotou. V převážné většině případů byla vzájemná spolupráce velmi dobrá. To platí zejména u těch podniků, kde se řídící pracovníci dále vzdělávají.

Závěr

Způsoby vzdělávání jdou rychle kupředu. Jako všechno kolem nás. Nové formy nutí k zamyšlení a vyzkoušení. Také akční metody výuky mají svá pozitiva i negativa, ale současné zkušenosti ukazují, že zejména při výuce manažerských disciplín kladné stránky jednoznačně převažují. Největší překážkou jejich prosazení je, zdá se, setrvačnost z minulosti, kdy sami studenti vyžadují poslouchat, zapisovat a následně interpretovat. Ale situace se zvolna mění: klasická přednáška při výuce manažerských disciplín už není dominujícím způsobem výuky.


Znalostní přístup k výuce manažerů je založen na poznání, že pedagog by se měl změnit z vykladače informací na kouče, který radí jak s informacemi zacházet, jak je využívat a aplikovat v řídící praxi.

Související